爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生如何提出问题，很大程度上取决于教师的示范。在日常教学中，教师的提问，无疑对学生的思维起到潜移默化的影响。“思维自惊奇和问题开始”(亚里斯多德语)。有了问题，自然会引起反射。有了这种反射，思维也就应运而生。我在七八年的教学实践中，深深体会到：提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有帮助。
　　1、创设情境
　　苏霍姆林斯基指出：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题。如果你能做到这一点，就成功了一半。”因此，创设一种问题情境，使学生主动、积极地参与教学活动，会收到事半功倍的效果。
　　例如：在讲解《战后的国际政治》一课时，我向同学们出示了如下材料：
　　材料一：“二战”爆发后，丘吉尔说：“我们愿意看到德国人躺进坟墓，更愿意看到俄国人躺在手术台上。”
　　材料二：苏德战争爆发后，丘吉尔又在广播演说中疾呼：“纳粹进攻苏联，就是进攻我们。俄国的危难就是我们的危难……我们将尽一切力量帮助俄国和俄国人民。”
　　在看完上述材料后，学生对丘吉尔态度的变化颇感困惑。这时，我抓住时机发问：“促成丘吉尔态度变化的原因是什么?上述材料是否可以说明丘吉尔的反苏立场有了根本转变?请结合有关史实说明：丘吉尔态度的变化说明了什么?”
　　要求学生阅读上述材料，然后谈谈自己的认识。
　　2、假设
　　历史是凝固的现实，历史不能假设。但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们不妨作点假设。
　　例如：在讲解《美国内战》一节时，我设问：“美国内战前，假如有一个资本家在南方开了一家织布厂，你认为这家工厂发展的前景会怎样？”学生们积极回答。有人说：“他(资本家)买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中，奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购买力。”有人说：“他找不到工人，因为南方是奴隶制，黑人奴隶被牢牢束缚在奴隶主庄园里。”通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。
　　可见，通过对原定假设的否定，可使学生茅塞顿开。此外，学生在各抒己见的同时，其多角度的分析意识也得到了极好的锻炼。
　　3、比较
　　“有比较才有鉴别。”通过比较，学生的辨析能力得到提高，对事物的本质认识会更为深刻。在课堂教学中，教师抓住可比性较强的历史现象作前后对比，中外对比，让学生寻找其异同，进而分析其原因。
例如：在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。这样设计问题，其实是启发同学们进行知识和思考的比较。既新颖别致，又不落俗套，更重要的是，让学生找到了新旧知识间的内在联系。
　　4、知识迁移
　　知识迁移是历史教学中常用的手段之一，它能起到巩固知识、加深理解、发展智能的作用。把“知识迁移”用于提问中，可以帮助学生探寻人类历史演绎的内在规律，达到温故知新的效果。如：在《俄国十月革命》中，设问：“一战引发了俄国的二月革命、十月革命。与此相类似的例子还有哪些?”学生答：“普法战争引起巴黎公社革命，1904年日俄战争引起1905年俄国革命，一战引起德国十一月革命等。”在此基础上，我引导学生归纳出“战争引起革命”(列宁语)这一论断。随后追问：“战争为什么会引起革命?”最终总结出：战争教育了人民，激化了阶级矛盾，削弱了反动统治的力量。这样，通过迁移提问的方式，使学生站在了一个更高的层面去分析历史现象，得出规律性的认识，完成了由表及里、由浅入深、从感性到理性的认知过程，在知识的整合中悟出新知。
　　5、开放性提问
　　根据问题的答案是否多元化，可以将问题分为封闭性、开放性两类。毫无疑问，开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，我关注史学界的前沿研究动态，深入了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。
　　例如：在讲解《洋务运动》时，我问大家：“你怎样看待总理衙门的建立?”(课本对该问题持否定观点)，这个问题一提出，立刻引起学生的极大兴趣，肯定者纷纷从“中国外交的近代化，开拓国人视野，与国际惯例接轨，办洋务”等多角度阐述其观点，否定者从“辱国外交，受制于人，充当中外反动势力勾结的桥梁”等角度寻找依据，“中间派”则提出折衷方案……各方据理力争，互不相让，从而将课堂气氛推向高潮。
　　在引导学生回答开放性问题时，教师应鼓励学生从不同的角度、以不同的方式去分析、评价，只要学生的回答言之有理、言之有据，就应当肯定。
　　6、从学生的疑惑中，发掘有价值的问题
　　由于受思维定势的影响，教师对课本中结论式的语言往往不太留意，而作为初学者的学生，其视角与教师迥异。学生经过思考提出的问题，只要我们稍作整理，即可成为有价值的问题。例如：在学习《辛亥革命的意义》时，有学生提出，对“辛亥革命是一次伟大的反帝反封建的资产阶级民主革命”感到不解，我在答疑后，稍作加工，就设计了一道思考题：“三民主义没有反帝内容，孙中山还承认了列强与清政府签订的不平等条约，为什么说辛亥革命具有反帝性质呢?”
　　7、在看似无疑处大胆设疑
　　一些自然科学家在总结自己的成功之道时，往往归结为“凡事多问几个为什么？”大凡事理相通，在历史教学中，想人之未想，思人之未思，在看似无疑处大胆设疑，是问题设计的较高境界。
　　例如：在对《拉丁美洲独立革命》进行讲解时，我提出了一个问题：“为什么在独立战争后，北美十三州成立了统一的美国，而西属拉美却建立了一系列独立国家?”
　　在《第一次国共合作》中，设问：“为什么国共两党是合作而不是合并?”。
　　在《战后初期的国际政治》中，提问：“战后初期，朝鲜、德国走向分裂，印(度)巴(基斯坦)分治，中国也出现了大陆与台湾的对峙，这是不是偶然的巧合?谈谈你的认识，并分析其异同点。”
　　以上三个问题，所涉及的史实平淡无奇，然而，设计者在平淡处作深层思考，从而使问题平中见奇，其思维价值得以凸现。
　　当然，仅仅在提问方法上动脑筋，是难以提高提问的层次和水平的。从长远计，深钻专业，拓宽知识面并勤于思考才是最为根本的。